落實立德樹人根本任務，是新時代德育工作的重要課題。當前學校德育存在不同程度的智育化傾向，一些學校把德育等同于其他專業(yè)課程的智育學習，僅僅完成道德知識、道德規(guī)范的傳授，忽視了學生在德育過程中的身心投入、情緒體驗，使得德育遭遇“離身”之困，導致德育效果不彰。因此，新時代德育要突破離身困局，實現(xiàn)具身化轉向。
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具身認知理論興起于20世紀90年代，相對于離身認知理論而存在。根據(jù)具身認知理論的觀點，個體的認知、思維、記憶、學習、情感、態(tài)度和價值觀念等都是根植于身體的，是個體的身體在與外部世界交往互動中塑造出來的。近年來，隨著具身認知科學的興起，具身化思想逐步流行并在教育領域廣泛討論，給新時代學校德育工作提供了借鑒。
德育具身化強調身體、心智與環(huán)境的交互作用，注重道德主體身體的卷入，關注學生個體的生命與生活情境。它所秉持的是身心一體的存在觀和融合共生的發(fā)展觀，這為解決學校德育中存在的抑身揚心、身心割裂等問題提供了解決路徑。
從“離身”到“具身”，理想狀態(tài)下的德育應當關涉人的情緒體驗、認知沖突與身心投入。
首先，關涉強烈的情緒體驗。人對道德信息的接受以情緒為初始線索，人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調節(jié)，不觸及和開發(fā)人的情感資源很難產生真正的德育。在具身德育實踐過程中，強烈的情緒體驗是關鍵環(huán)節(jié)，對道德的認識和道德行為起著調節(jié)與激勵作用。一方面，人的情緒感知、理解、加工、表達等過程與身體密切相關，是對身體變化的感知。換言之，生命個體的道德行為能夠激發(fā)包括感動和鼓舞在內的積極情緒體驗。另一方面，強烈的情緒體驗反過來可以促進個體的道德行為。已有的心理學研究表明，積極的道德情緒體驗，是人產生親社會行為的驅動力，可以提高其行為付出的可能性。
其次，關涉激烈的認知沖突。美國心理學家勞倫斯·科爾伯格認為，基于道德困境而激發(fā)的道德沖突，繼而促成一定的道德行為選擇，是個體道德判斷水平發(fā)展的重要條件。倘若個體不參與道德行為，就不可能形成道德判斷力，亦不會促進道德發(fā)展。從具身德育來看，道德認知沖突主要指個體經過身心投入與情感體驗后，其接觸到的既可能是與原認知相互沖突的道德認知，也可能是與原認知相近的道德認知?？茽柌裾J為，利用沖突性的道德倫理故事可以引起兒童認知上的沖突，使兒童對兩難道德情境進行判斷、分析和思考并作出選擇。這種道德認知發(fā)展模式重視學生在德育中的主體地位，通過為學生提供積極參與道德決策的機會，激發(fā)學生主體意識，對于發(fā)展學生道德判斷力有積極作用。因此，具身德育實踐過程中的認知沖突，是學校德育工作取得實效的重要條件。
再其次，關涉積極的身心投入。在具身德育實踐過程中，積極的身心投入是達成德育的必要前提。中國傳統(tǒng)文化中就蘊含著德育具身化的意蘊，古代先賢很早就開始注重身心共同參與對于德行修養(yǎng)的重要作用。例如，《禮記·中庸》有言：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”孟子曾力倡：“夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也。”在中國傳統(tǒng)文化視域中，德育既強調對人的道德規(guī)訓，也重視道德的體認與實踐，即通過躬行修煉、實踐履行養(yǎng)成良好德行。有效德育的發(fā)生以身心投入為基礎，身心體驗塑造了人的道德認知。這一點也得到了瑞士教育心理學家皮亞杰的研究證明。他認為，幼兒在學習過程中并無概念、命題等抽象思維，其認識世界是通過手指的吮吸、抓握等具體身體動作來促成的。進而言之，人的認知包括對道德觀念、規(guī)則等的體認，也是通過身體的感覺和運動來實現(xiàn)的，人是通過身體來進行道德認知的。
新時代學校德育工作助力培養(yǎng)堪當民族復興重任的時代新人，應著力推進如下工作。
一是更加關注學生道德情緒體驗的獲得。道德情緒體驗是激活道德認知的重要因素。離開了情緒的喚起，學生的道德認知將僅限于道德概念、道德推理能力的習得。在德育過程中如何激發(fā)學生情緒體驗，就成為德育能否取得實效的關鍵。學校德育應該根據(jù)學生身心特點，創(chuàng)設諸如德育實物、語言敘述、音樂視頻等多樣態(tài)的德育情境以喚起學生的道德體驗。值得注意的是，隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬仿真等數(shù)字化技術的推陳出新，教師應當積極借助現(xiàn)代科技的力量，創(chuàng)設虛擬道德體驗場景以增強學生道德情感體驗的便捷性和在場性。
二是采用貼近學生生活實際的德育方法。身體的感官投入是道德認知發(fā)生的基石，德育是否取得實效關鍵在于身心是否投入，是否與道德認知對象、外部環(huán)境產生互動。因此，學校德育應當從生活實際場景出發(fā)，將現(xiàn)實社會生活經歷作為德育起點，通過生活化的方式，設計道德項目化學習任務、道德困境問題等以“做中學”為主的學習任務，讓學生真正動起來，真正全身心投入德育認知的環(huán)節(jié)，促成身體與道德認知對象、情境的融合互動。
三是營造民主平等有愛的教育共情關系。離身化的德育將道德教育置于學科教學范疇，遵循的是學科知識教授的邏輯。學科知識化的德育僅僅是把學生視為收納美德的“口袋”，德育的過程就是教師通過“我教你學”“我說你聽”“你跟我學”等方式將道德觀念、規(guī)則等灌輸于學生。這樣的德育方式不利于學生道德主體性的生成。教師作為影響學生發(fā)展的“重要他人”，是學生發(fā)展最直接、最密切的影響源。近年來，社會情感能力研究表明，教師社會情感能力對學生社會情感能力有積極促進作用。社會情感能力高的教師能夠積極回應學生的心理需求，給予學生充分的安全感和信任感，而這種充滿溫暖、關愛的共情教育環(huán)境又會進一步促進學生社會性的發(fā)展，能夠激發(fā)學生的情感應答，使學生從迷惑甚至沖突走向澄明，形成正確的道德認識并做出相應的行動。因此，德育過程中教師應當營造生動活潑、和諧有愛的教育共情氛圍，積極提倡師生之間民主對話、平等溝通，方能讓學生“親其師，信其道”。
育人為本，德育為先。具身化德育有別于離身德育的最大特點在于突出了身心一體、知行合一，彰顯了對學生主體地位和主體意識的尊重，有助于新時代德育工作真正落在實處、產生實效。
（作者單位系浙江師范大學）
《中國教育報》2023年05月04日第8版
作者：查亮亮 孫炳海 范麗婷
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